por el Lic. Hugo Rodrigo Mas.
Psicólogo.
Prof. del Equipo de Ajedrez en Nivel Inicial.
Dirección del Área de Educación Inicial.
Secretaría de Educación
Gobierno de la Ciudad de Bs. As.
Características del pensamiento según Piaget.
Marco General
En su interés por investigar las formas en que se produce el conocimiento en general, bajo la forma del conocimiento que expone sus fundamentos o conocimiento científico, Jean Piaget (1896-1980) pudo encontrar analogías y regularidades comunes entre los diferentes momentos, niveles o estadios de lo que llamamos conocimiento: el nivel de la biología/organismo, el nivel del pensamiento infantil y el nivel del conocimiento científico. Si bien cada uno de estos niveles tiene aspectos específicos, lo que Piaget encuentra y expone son una serie de mecanismos comunes y la idea de una secuencialidad de estadios, o de sucesión de estructuras que se incluyen unas a otras con aumento de complejidad, a partir de mecanismos universales: “se llama secuencial a una sucesión de estadios en que cada uno es necesario, en la que cada uno es, pues, resultado necesariamente del anterior (...) y prepara el siguiente.”1. Por lo tanto, en primer lugar, Piaget está interesado en brindar respuestas a preguntas epistemológicas, desde lo que llama una epistemología genética, en función del énfasis puesto en los mecanismos históricos de producción del conocimiento, pero con un detalle específico en el movimiento de las estructuras o estadios: es por esa razón que Piaget es considerado un pensador estructural constructivista.
Se puede representar este proceso de génesis constructiva del conocimiento a través de una serie de preguntas que reflejan la secuencialidad del mismo :
¿cuál es la forma de relación del organismo con el medio?
¿cómo se produce el conocimiento en el niño?
¿cómo se produce el conocimiento científico?
las cuales definen los tres estadios del modelo del programa de la epistemología genética: a)organismo-biología, b) niño-inteligencia, c) ciencia.
En cada uno de estos niveles del programa encontraremos nociones teóricas e instrumentales comunes: adaptación, asimilación y acomodación, coordinación y equilibrio de estructuras, descentración y paso a la objetividad.
El programa de la epistemología genética, desde el pensamiento de Piaget, va a estar marcado y determinado por corrientes de pensamiento filosófico y epistemológico tan determinantes como el evolucionismo darwiniano, el racionalismo kantiano, y, desde sus conclusiones, por la dialéctica hegeliana.
Si bien Piaget no fue un educador, y poca de su literatura estuvo dedicada a cuestiones pedagógicas, es indudable la impronta que ha dejado en el terreno de la educación y los criterios de estructuración de la enseñanza escolar.
Marco Específico
En lo que corresponde al nivel del desarrollo del pensamiento individual, éste resulta de un proceso de continua construcción con la idea de estadios o etapas sucesivas, proceso en el cual el estadio superior es consecuencia del desarrollo y despliegue del anterior, al tiempo que lo suprime, conservándolo como un aspecto de su propio funcionamiento. Es decir que cada etapa se forja sobre la posibilidad construida por la anterior y sienta las bases de la siguiente. Por lo tanto, para Piaget, el proceso de construcción de la inteligencia deberá ser estudiado como un proceso genético estructural desde el nacimiento del individuo, observando su desarrollo durante la niñez y la adolescencia.
Uno de los aspectos centrales de la psicología y epistemología genética es que, en lugar de privilegiar las representaciones o ideas (como se puede ver en las concepciones idealistas), lo va a hacer con las acciones efectuadas por los niños sobre los objetos de la realidad. Y va a concebir el proceso de desarrollo de los conocimientos como una construcción a partir de las acciones. Más específicamente, el conocimiento es una construcción adaptativa en la cual el organismo se adapta al medio apropiándose del mundo a través de su actividad sobre el mismo, y mientras lo transforma, se transforma a sí mismo en su posibilidad de conocerlo, creando hipótesis sobre los objetos de su mundo, y a los objetos estímulo del mundo que lo rodea les da significación de acuerdo a los instrumentos de conocimiento que posee (con esto también se diferencia de las posiciones puramente empiristas o conductistas).
Para recapitular: el conocimiento es un proceso adaptativo, de construcción mediante la acción sobre la realidad, a partir de ciertos instrumentos con que el sujeto cuenta o que ha construido, y en el cual las ideas o representaciones sobre los objetos son una consecuencia de todo ese proceso (constituyéndose a su vez en bagaje instrumental para el sujeto que conoce).
La pregunta siguiente debería ser: ¿cuáles son esos instrumentos con que el sujeto (en este caso el niño, desde el momento del nacimiento) cuenta para realizar acciones en la realidad que lo rodea?.
Esos instrumentos son los esquemas de acción. Un esquema de acción es una acción llevada a cabo sobre el mundo, o un conjunto de acciones llevadas a cabo sobre el mundo, de modo tal que esas acciones sean generalizables a distintas situaciones. De esa manera permiten al sujeto incorporar a los objetos a su propio funcionamiento. Esto es lo que se llama asimilación, y la asimilación es lo que produce en el sujeto la significación de la realidad. Por ejemplo, el acto de tomar un objeto con la mano en un bebé constituye un esquema de acción en el cual se coordinan esquemas relacionados con la visión, el tacto, la motricidad, etc. Al principio la conducta activa va a estar constituida por tanteos sucesivos hasta conseguir tomar el objeto. La misma experiencia que coordina esos esquemas, se puede constituir en un esquema que sirva de base instrumental para posteriores acciones.
La contrapartida complementaria de la asimilación es la acomodación, esto es, el organismo/mente, frente a la acción asimiladora sobre un determinado estímulo sufre transformaciones, es decir, se acomoda a ese estímulo u objeto. El sujeto se transforma como consecuencia de ese proceso de asimilación. Del equilibrio entre asimilación y acomodación surge un nuevo esquema.
Justamente, para Piaget, el proceso de evolución del niño y adolescente se define a partir de la idea de equilibrio y del desarrollo mental como una construcción continua.
Este proceso de equilibrio se desarrolla a partir de dos aspectos complementarios: por un lado una serie de estructuras variables que reflejarán la forma del pensamiento, y por otro lado la idea de un funcionamiento constante, definido por el pasaje de un nivel a otro en una sucesión de estadios.
Desde un punto de vista muy general, se pueden describir, en el desarrollo de la inteligencia, tres grandes períodos:
1) sensorio motriz
2) egocéntrico
3) operatorio
En el primer período, el sensorio motriz, la forma del pensamiento está determinada predominantemente por la acción pura del sujeto sobre los objetos de la realidad exterior, a partir de los instrumentos provistos por los sentidos (percepción) y los movimientos elementales, y bajo la forma de acciones reflejas y tendencias instintivas. Posteriormente, la coordinación de los esquemas perceptivos y reflejos permite la configuración de hábitos motores, así como las primeras percepciones organizadas, y el esquema definido es el de la memoria práctica. Todo esto da lugar a la inteligencia propiamente sensorio motriz, cuyo instrumento o esquema puede definirse como inteligencia práctica. Todo este período se extiende desde el nacimiento hasta el año y medio o dos años. Se puede decir entonces que en este período el pensamiento está determinado por la acción pura: el sujeto conoce en la medida en que puede operar materialmente sobre él. El yo del niño es en tanto que puede incorporar los objetos a partir de la experiencia material. El logro intelectual de este período es el denominado grupo práctico de los desplazamientos, y en el mismo se coordinan los distintos esquemas anteriores relacionados con los reflejos, los hábitos, y especialmente la noción o esquema de permanencia del objeto a nivel perceptivo. Este es condición de posibilidad para el desarrollo de las estructuras de pensamiento posteriores.
El segundo gran período es el de la inteligencia intuitiva ó egocéntrica, y es en el que aparece el lenguaje como forma de relación con la realidad y como instrumento esencial de adaptación. Una vez que el sujeto está en condiciones de conocer al objeto a partir de la acción motriz “en presencia”, la función semiótica y el lenguaje van a determinar la forma de relación con la realidad objetiva, y van a permitir representarla en ausencia. Uno de los modos característicos del pensamiento en este período -que va de los 2 a los 7/8 años- es el juego. En primer lugar el juego simbólico, en el cual la realidad va a resultar ficcionada por el niño, y más tarde el juego de reglas (en el período sensorio motor ya hay una primera forma del juego que es el juego de ejercicio, donde la acción motriz asimiladora se encuentra acompañada del placer por realizarla). Los juegos de reglas son incorporados a partir de la transmisión social, y cobran importancia por su característica de experiencia mental y a la vez de vinculación interindividual. Posteriormente se desarrollan los juegos de construcción, los que se constituyen como verdaderas soluciones de problemas y creaciones inteligentes. De esta manera los objetos de la realidad han de ser asimilados al yo desde los esquemas representativos con que ahora cuenta, por ejemplo la capacidad de crear desde la fantasía. La experiencia activa sobre los objetos es ahora más “interior”: el pensamiento se ha descentrado de la realidad objetiva, la función semiótica ha desligado el pensamiento de la acción, y se ha recentrado en el yo, creando la representación: es decir, el pensamiento se ha tornado egocéntrico, y el objeto de la realidad es significado por la representación mental del mismo.
El tercer período comienza aproximadamente hacia los 7 ú 8 años, y se denomina período de las operaciones. Se pueden separar a su vez dos subperíodos: operatorio concreto, y operatorio formal ó lógico. En este período el sujeto ya está en condiciones de realizar una representación del objeto en ausencia del mismo, y como consecuencia de esa producción se puede representar a sí mismo como sujeto que se vincula con otros sujetos. El trabajo de este período exigirá llegar a la constitución de un sujeto que se encuentra entre otros sujetos, y por lo tanto deberá descentrarse de su egocentrismo para colocarse como sujeto en un mundo de objetos: deberá recentrarse en un mundo de objetos sobre el cual operar con la acción, no ya representada por la inmediatez de la percepción ni por la fantasía creada a partir del juego simbólico, sino una acción interiorizada y que puede exponerse desde sus vinculaciones lógicas.
Las operaciones son definidas como todas aquellas transformaciones determinadas por reversibilidad e identidad (bajo la forma de la inversión o reciprocidad): “las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y esas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés”2. En un primer momento las operaciones se refieren siempre a objetos presentes sobre los cuales materializar la acción, y por eso se denomina concreta, para desembocar al final del período en operaciones lógicas ó formales, en las cuales el sujeto puede, además de evocar representativamente al objeto, reflexionar acerca de sus transformaciones a partir de la creación de hipótesis.
Este período de las operaciones se caracteriza por la construcción de las nociones o esquemas de conservación, condición necesaria de las transformaciones operatorias. Los esquemas de conservación siguen un desarrollo en el cual hacia los 7 ú 8 años se logra la conservación de sustancia, hacia los 9 ó 10, la conservación de peso, y hacia los 11 ó 12 la conservación del volumen. Las invariantes físicas son históricamente posteriores a la construcción de las nociones lógico matemáticas, determinadas por los esquemas de conservación de estadios anteriores.
Estas invariantes logran liberar la representación de la realidad de sus apariencias figurativas, propias del egocentrismo y recentrarlas nuevamente en las características del objeto, el cual es representado ahora desde sus vinculaciones lógicas. El sujeto realiza ahora una construcción reflexiva sobre el objeto “llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto de transformaciones posibles”3; mientras “el pensamiento concreto es la representación de una acción posible, el pensamiento formal es la representación de una representación de acciones posibles (...) estas operaciones formales, no son otra cosa, por lo tanto, que las mismas operaciones, pero aplicadas a hipótesis o proposiciones”4. El pensamiento operatorio ya formal, característico de la adolescencia, se presentará en la capacidad para crear verdaderos sistemas de pensamiento, con todo lo que esa noción implica acerca de la coordinación de juicios lógicos y anticipación de la experiencia sobre los objetos de la realidad.
El pensamiento del niño de cuatro y cinco años
Nos encontramos con niños que fundamentalmente están atravesando lo que Piaget ha llamado el período de pensamiento egocéntrico, el cual ya hemos descripto brevemente.
Se trata de niños que en general han ingresado en el universo simbólico posibilitado por el lenguaje y la función simbólica (que indudablemente preexisten y han de ser condición de su incorporación al “universo de ley” de las relaciones sociales), y por lo tanto el marco de referencia para significar la realidad es “su propio punto de vista”: a partir de la coordinación y equilibración de los esquemas sensorio motrices, éstos son utilizados como recursos actuales para asimilar la realidad exterior y significarla desde la fantasía, el juego, el lenguaje: se trata del pensamiento intuitivo, a partir del cual el niño imita las acciones reales mediante experiencias mentales imaginadas. Se trata de una etapa de transición entre el pensamiento preoperatorio y el operatorio concreto: “la intuición sigue siendo fenoménica, ya que imita los contornos de lo real, sin corregirlos, y egocéntrica, porque constantemente se halla centrada en función de la acción del momento: carece por ello de equilibrio entre la asimilación de las cosas a los esquemas de pensamiento, y la acomodación de esos esquemas a la realidad.”5. Sin embargo, el pensamiento intuitivo, al no estar tan ligado a la inmediatez de la experiencia perceptiva, y determinado por la representación simbólica (a través del juego, la expresión gráfica, la fantasía) favorece la posibilidad de rodeos e intentos de regulación. Ya se vislumbra una tendencia hacia la reversibilidad, la cual se ha de lograr cuando se produzca la descentración del propio punto de vista y la coordinación de puntos de vista diferentes, y por lo tanto ajenos a la propia subjetividad, dando también lugar a la cooperación.
Una de las características de esta edad es la construcción de la realidad a través del juego. Desde el momento en que el niño ingresa en el universo del lenguaje lo hace, de alguna forma, en el mundo de los adultos, cuyos intereses y reglas le son aún exteriores, pero de los cuales ya no puede sustraerse . Por lo tanto el juego, desde su diferentes formas, pasa a ser la forma de asimilar lo real al yo “sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, que transforma lo real por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo”6.
Desde este punto de vista nos encontramos con niños con esquemas sensoriomotrices ya consolidados, incorporados al lenguaje, en pleno período de juego simbólico (en el caso de los cuatro años), y juego de reglas (cinco años). Teniendo en cuenta la progresión de estadios psicogenéticos se trata de niños preoperatorio/egocéntricos.
Ajedrez en el Nivel Inicial. Didáctica y Psicogénesis.
Precisamente, desde hace ya varios años nos encontramos abordando la enseñanza del Ajedrez en el Nivel Inicial, en salas de cuatro y cinco años, predominantemente las de cinco años7. Esta experiencia ha debido diseñar, a partir de la misma experiencia de trabajo con los niños una didáctica que pudiera vincular al juego de ajedrez con las capacidades y recursos de niños en edad “preescolar”. Indudablemente que los aportes de la epistemología y psicología genéticas han debido dejar su impronta en esta producción, de la misma manera en que lo ha hecho en la didáctica en general (la cual no ha ahorrado un profundo trabajo de elaboración y ajustes, debido a la naturaleza de fundamentación epistemológica del pensamiento piagetiano). Uno de los aportes más importantes en este sentido lo han logrado las investigaciones acerca de la construcción de los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, desarrolladas por Emilia Ferreiro, Ana Teberosky y sus equipos, en la década del ‘70. Estas investigaciones, inspiradas en los conceptos piagetianos acerca de la psicología genética y de la construcción del conocimiento en el niño, han tenido consecuencias de gran relevancia en la forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
Y seguramente la reflexión acerca de estas cuestiones es la que ha motivado una de las preguntas propuesta por los organizadores de este Congreso:
¿Es posible el enfoque psicogenético de Emilia Ferreiro en la enseñanza del ajedrez?.
Este trabajo no pretende dar respuesta a esta pregunta, puesto que la misma requeriría un enfoque más amplio acompañado de datos concretos y conclusiones más o menos elaboradas. Sin embargo trataremos de acercar algunas ideas acerca de los temas involucrados en la pregunta junto con la descripción de nuestras experiencias en la presentación del juego de ajedrez en salas de cuatro y cinco años de educación inicial en establecimientos públicos, con la finalidad de poder empezar, al menos, por unas preguntas que nos acerquen un poco más al tema.
En primer lugar es necesario hacer algunas precisiones sobre la “psicogénesis de la lectoescritura”.
Las investigaciones de Emilia Ferreiro y su equipo se enmarcan en una controversia acerca de los métodos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en la cual las dos corrientes predominantes consideraban o bien el predominio de los aspectos visuales o bien los sonoros en el aprendizaje del lenguaje escrito; por un lado el predominio de unidades mínimas de aprendizaje, por el otro la concepción de la escritura y lectura como actos globales . Es decir que ambas corrientes se diferenciaban en función de la estrategia perceptiva que consideraban como predominante. Pero coinciden en aspectos generales: consideran que el aprendizaje de la lectura y escritura es una cuestión de métodos tendientes a la reproducción de una técnica. La lectura y escritura se transmiten, según estas corrientes, mediante un método de enseñanza el cual posibilita el aprendizaje de la técnica por parte del niño.
Lo que estas concepciones no toman en cuenta son, principalmente, dos elementos relevantes: la competencia lingüística del niño y sus capacidades cognoscitivas.
Desde la perspectiva “psicogenética” el niño ya posee un conocimiento muy rico acerca de la lengua escrita, puesto que vive en un mundo en el cual la escritura está presente mucho antes de que se pretenda “enseñarle”. Y el niño “hace” con esos conocimientos que tiene, tratando de transformar por su cuenta esos elementos a fin de que le sirvan para significar y utilizar las palabras que lo rodean: “aparece un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramática”8. Los errores en la reproducción oral o escrita del lenguaje, en la medida en que se sistematizan, pasan a ser considerados errores constructivos, momentos lógicos necesarios en el proceso de construcción de la lengua escrita. Las formas de la percepción de la lengua pasan a integrarse como aspectos de un proceso mucho más complejo en el cual la lengua escrita es considerada y reconstruida como un sistema: el proceso de aprendizaje en general y de la lectura y escritura en particular “no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de sistemas, donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total”, 9.
¿Cuales son, por un lado, aquellas competencias acerca del lenguaje que ya tienen los niños?, ¿qué es lo que ya tienen como saber acerca de la lengua escrita y leída?. Los elementos del lenguaje que los niños poseen en su saber se refieren fundamentalmente a categorías del lenguaje (lo escrito son nombres), a condiciones gráficas de los escrito (la lectura exige una cantidad mínima de caracteres), y a los contenidos de lo escrito, los soportes y tipos de texto (en los diarios no se leen cuentos sino noticias, en los cuentos se leen cosas que no pasan de verdad). Con estos elementos los niños construyen verdaderos sistemas de escritura y lectura, generando sus propias ideas acerca del acto de leer y escribir. Estos sistemas construidos por los niños van a funcionar a la manera de los esquemas de acción, condiciones necesaria para nuevas adquisiciones. La lengua escrita es construida por la actitud activa del niño a partir de las competencias con que ya cuenta. Eso no significa que puedan llegar solos a construir las reglas de producción de la lengua escrita, pero ese trabajo constructivo activo establece las bases para la asimilación de las reglas que determinan el lenguaje “normal: reproduce la historia de producción de la lengua escrita como instrumento de intercambio de ideas a nivel social a partir de el proceso de apropiación de la escritura desde el individuo niño.
De esta manera los procesos de adquisición y producción de los conocimientos dejan de estar identificados término a término con los métodos de enseñanza. “El método (en tanto acción específica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtención de conocimiento es un resultado de la propia actividad del sujeto”10, en tanto la acción es postulada por la epistemología genética como el origen del conocimiento (incluso el lógico matemático). El punto de partida para cualquier aprendizaje, desde el punto de vista práctico, es el sujeto mismo que posee determinados esquemas de asimilación a su disposición, y no el contenido a ser abordado y ”al inventar una escritura el niño usa información provista por el medio, pero esa información es siempre procesada a través de los sistemas asimiladores del sujeto”11.
Ajedrez en el Nivel Inicial
El abordaje de la enseñanza del ajedrez en el nivel inicial tiene algunas características diferenciales según se trate de las salas de cuatro o cinco años, pero los objetivos básicos son los mismos: a la vez que estimular el interés por un juego que cuenta con una indudable valoración social, y el cual podrán desarrollar durante la educación primaria, se tiene un interés especial por utilizar al juego de ajedrez como un instrumento a partir del cual realizar experiencias de enriquecimiento de las capacidades cognoscitivas y creativas de los niños, referidas al cálculo, espacio y tiempo, anticipación, clasificación, estructuras matriciales, memoria, anticipación, y también el desarrollo de estructuras de regulación grupal y social bajo la forma de reglas de juego y reglas de cortesía, lectoescritura, etc.
La forma de abordar este trabajo tendrá en cuenta de manera especial todo lo que se ha podido señalar más arriba: las capacidades cognoscitivas y las competencias y saberes con que ya cuentan los chicos.
Se podría decir que el programa de trabajo de enseñanza del ajedrez en este nivel está determinado por algunos ejes básicos y esenciales: el espacio real vivenciado y la noción de espacio implicada en el juego, el contenido ficcional encerrado en determinados aspectos del juego, las reglas propiamente dichas. Estos ejes no se diferencian demasiado de los que dirigen seguramente la enseñanza del ajedrez con niños de nivel educativo primario. Lo que seguramente puede presentarse como particularidad tendrá que ver con ciertos modos de abordaje, los instrumentos y recursos didácticos para presentarlos, y la intensidad de la experiencia de construcción del espacio del tablero como fundamento del trabajo posterior. Estos ejes didácticos tratan de ser presentados a los niños como recursos instrumentales como posibilitadores de la acción creativa a partir de los esquemas y estructuras de conocimiento propias de la edad (en general se trata de niños en pleno período preoperatorio egocéntrico con esquemas sensorio motores de acción bien consolidados y la novedad de la significación de la realidad a partir de las representaciones y el juego) y las llamadas competencias o saberes previos (conocimiento sobre juegos simples, inicio de la expresividad gráfica, juegos dramáticos y simbólicos).
Algunas de las actividades que se presentan a los niños:
· indagación sobre conocimientos previos sobre juegos simples y el ajedrez.
· Presentación de cuentos e historias ficcionales o mitológicas acerca del juego, sus personajes, orígenes.
· Muestra de los elementos del tablero a partir de “maderitas” cuadradas, de dos colores, a la manera de tablero para armar. Experiencia de los alumnos con ese material.
· Experiencia de “ajedrez viviente”, primero sobre el espacio del tablero de piso para reconocer y hacer experiencia corporal de sus elementos (casillas, líneas, columnas y diagonales), luego a partir del rol y movimiento de las piezas, relación entre piezas, etc.
· Experiencia gráfica sobre “grillas” ó cuadros matriciales de 8x8 casillas, en blanco, con consignas de diferente grado de complejidad.
· Construcción de tableros y piezas a partir de diversos materiales (papel, materiales descartables, etc.), sobre plano y volumen.
· Creación de cuentos a partir de lo que van conociendo del juego (en algunos casos los grupos han llegado a confeccionar diccionarios o manuales de ajedrez).
· En muchos grupos han tenido lugar situaciones de reflexión a partir de aspectos aprendidos del juego: discusión acerca de la valoración de “buenas” ó “malas” en función del color de las piezas.
· Identificación de las casillas del tablero a partir de las coordenadas de letras y números (“el nombre y apellido de las casillas”). En pizarrón, en tablero de piso y en grillas sobre papel.
· Movimiento de piezas en tablero de piso.
· Recorrido de piezas en tablero de piso. “Laberintos” para buscar un objetivo en el tablero.
· Movimiento de piezas por referencia al espacio del tablero y sus elementos. Composiciones de movimientos.
· Tablero de piso. Recorrido de piezas para capturar piezas enemigas.
· Primera partida grupal en tablero gigante de piso. Capturas calificadas con el valor de las piezas. Suma final de valores para determinar ganador.
· Primera presentación del objetivo del juego: la idea de jaque, jaque mate, el significado de las palabras jaque y mate. Historias acerca de batallas (“los caballeros medievales”) relacionándolas con las instancias y situaciones del juego.
· Presentación de aspectos relacionados con la historia del juego: el chaturanga, los cambios (“evolución”) de algunas piezas a lo largo de la historia (elefante-alfil). Cuentos relativos al tema.
· Transposición de movimientos de tablero de piso a tablero mural y viceversa.
Estas son solamente algunas de las actividades que se desarrollan a lo largo del programa de trabajo en las salas. Habrá diferencias en cuanto al énfasis en ciertos ejes ya sea trate de la salas de cuatro o cinco años.
En las salas de cuatro años (en este momento tenemos solo una integrada al proyecto) hay un interés especial por las experiencias de construcción del espacio del tablero por referencia al espacio real, que ya es conocido: el niño comienza a hacer experiencia y a conocer el espacio real desde que nace; el gran logro del período sensorio motor lo constituye el grupo práctico de los desplazamientos.
La primera gran experiencia es la del espacio del tablero de piso (en general referido a las “baldosas”) donde se recurre a diferentes variables (ubicación y posición en el espacio: desde el propio punto de vista, desde la relación entre los objetos, relatividad de las posiciones del objeto en función de diferentes puntos de referencia, representación, relaciones espaciales en los desplazamientos, orientación en el espacio, localización de puntos de referencia, consideración de distancias, representación del espacio real como espacio vivenciado).
Cuando se les presenta a los niños el “tablero desarmable”, o las “maderitas” como se las suele llamar, la idea es experimentar sobre un material concreto a partir del cual construir pequeños o grandes tableros o sus elementos analíticos. Los niños suelen construir configuraciones que progresivamente (mediante reestructuraciones y rodeos) se van acercando al espacio-tablero, pero ese trabajo implica clasificaciones, rodeos, correspondencias, relaciones entre elementos, construcción de series, etc., situaciones que se logran en la medida en que los niños cuenten con los esquemas preparatorios correspondientes. El recurso de las grillas sobre papel es menos “plástico” pero persigue objetivos similares. En este nivel es aún bastante difícil entrar en aspectos formales del juego; sólo llegamos al despliegue del movimiento de algunas piezas.
En las salas de cinco años es posible llegar a desplegar los aspectos más formales previstos en la iniciación al juego, pero previa o solidariamente cobra gran importancia toda referencia a elementos simbólicos y ficcionales relacionados con el ajedrez, logrando interesantes síntesis en la elaboración grupal de cuentos e historias con elementos ajedrecísticos.
Se puede arriesgar la idea de que justamente la coordinación de las construcciones alrededor de lo que podríamos llamar los “esquemas” ó variables espaciales del juego y las variables simbólicas o ficcionales preparan el terreno para el abordaje de los contenidos más formales del juego de ajedrez, en tanto hacen referencia a un “universo” de reglas que lo determina o enmarca.
Hay un aspecto quizás no del todo considerado cuando se piensa en las formas de abordar los contenidos objetivos del ajedrez en el nivel inicial: el fin último del juego de ajedrez es el jaque mate. En alguna oportunidad se me planteó la pregunta acerca de cómo abordar esta cuestión con niños preoperatorios que no han llegado a construir las operaciones reversibles. En tanto no se ha llegado a la reversibilidad seguramente ha de ser dificultoso para un niño llegar a considerar anticipadamente las condiciones que determinan el jaque mate: el desplazamiento de una pieza propia hacia un lugar desde el cual amenace al rey enemigo, y a la vez éste esté imposibilitado de desplazarse a un lugar que anule esa acción. Probablemente debamos esperar un poco para llegar a esto. Sin embargo hemos hecho la experiencia de relatar y describir la situación, primero de amenaza a la seguridad del rey contrario, y luego la de una amenaza que signifique una supresión de esa pieza como personaje (uno de los recursos ha sido el de figuras dibujadas en un libro, las cuales representan la lucha en una batalla, de un soldado que representa a un peón, y un caballero con armadura que representa al rey, y en la cual el peón amenaza seriamente la integridad del rey, pariendo su espada). Ante la pregunta de ¿quién gana el juego?, es usual que respondan casi sin dudas: “el que mata al rey”. Esta respuesta no significa que de repente hayan adquirido las nociones reversibles, pero sin duda es una respuesta anticipatoria y propia de la capacidad simbólica del período egocéntrico, en la cual los esquemas simbólicos han permitido asimilar los elementos ficcionales que necesariamente tiene una situación terminal de un juego de estrategia que representa una batalla entre dos ejércitos, y que anticipan la idea formal del jaque mate. En un esbozo de partida (que puede ser grupal) es probable que no se llegue a producir el jaque mate, pero hemos comprobado posiciones de amenaza a otras piezas e incluso al rey (situación que muchas veces es interpretada como la “muerte” del rey). No es casual que este concepto tan definitivo para la formalidad del juego participe de el contenido ideativo por excelencia de cualquier niño de esta edad: la idea de “muerte” es “la idea” en la mente de un niño de cuatro o cinco años, y significa otro hito importante en el desarrollo del pensamiento infantil, desde el punto de vista que se lo considere: es posible considerar esta idea de muerte como la elaboración de contenidos ideativos y afectivos relacionados con la constitución de pautas de subjetivación a partir de la actualización de complejos afectivos familiares como el llamado “complejo de Edipo”. Además, desde este mismo punto de vista, el pensamiento propiamente dicho (bajo la forma del juicio) comienza con el acto de la negación.
Cuando los chicos de cinco años preguntan qué quiere decir “jaque mate”, les decimos nada menos que lo que quiere decir: “el rey está muerto”. Y seguimos jugando.
Esta última consideración reúne especulaciones que no hemos elaborado con la profundidad ni la seriedad que seguramente exigen. Pero el interés de presentarlas apunta a generar algún tipo de discusión abierta sobre el tema.-
Notas:
1. Piaget, Jean. Biología y Conocimiento. pag. 17.
2. Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicología. pag. 76.
3. Piaget, Jean. Psicología del Niño. Pag. 131.
4. Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicología. pag. 97.
5. Piaget, Jean. Psicología de la Inteligencia. Pag.148.
6. Piaget, Jean; Inhelder, Barbel. Psicología del Niño. Pag. 65.
7. Dirección del Área de Educación Inicial e Instancias Educativas Complementarias. Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
8. Ferreiro Emilia, Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. pag. 22.
9. Ídem anterior. pag.23.
10. Ídem anterior. pag. 32.
11. Ferreiro Emilia. Psicogénesis de la lectoescritura.
Bibliografía:
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Castorina, José A., y otros. Psicología Genética: Aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas. Miño y Dávila. Buenos Aires. 1984.
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Ferreiro; Emilia y Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. México. 1979.
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Mas, Hugo Rodrigo. Taller de Ajedrez para Niños. Atravesamiento con los contenidos curriculares: Matemática. Relaciones Espaciales. Ponencia. Buenos Aires.1998.
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Piaget, Jean e Inhelder, Barbel. Psicología del Niño. Morata. Buenos Aires. 1984.
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Sinclair, Hermine. Del pensamiento preoperacional al pensamiento concreto y el desarrollo paralelo de la simbolización. en “Piaget en el Aula” (colectivo de autores). Huemul. Buenos Aires. 1981.
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